Heltai Miklós közéleti előadása

Heltai Miklós: Önismeret, önazonosság és nevelés – Karácsony Sándor pedagógiai-nevelésfilozófiai, eszméi nyomán.

 

Az ókori delphoi jósda felirata egykor így szólt: gnothi seauton  - ismerd meg önmagad. A normális emberi létezés nélkülözhetetlen feltétele ez, s minthogy a nevelés az egyik legsűrítettebb formája az emberi létnek, a nevelésnek is nélkülözhetetlen feltétele a reális önismeret és az azon alapuló önazonosság elfogadása. Vonatkozik ez mindkét érdekelt félre, nevelőre és növendékre egyaránt. Az, hogy a tanár, szülő, gyerek, diák eljusson önmaga megismeréséig és önazonossága elfogadásáig, sok mindentől és sok mindenkitől függ, felelősek érte a szülők szülei, a társadalom mikro és makro szövete, kulturáltságának foka, a tanárképző intézmények.  Azt azonban tudnunk kell: önmagáért mindenki maga is felelős. Mindenesetre, akinek az önazonossága, identitása bizonytalan, s önértékelése irreális, azzal család és iskola, munkahely, felügyelet nagyon nehezen boldogul, sokszor – sajnos – egyáltalán nem. Ő sem tud magával mit kezdeni, képtelen reális célokat maga elé tűzni, nem talál közösségi szerepet, elutasítja azt, ami neki jut, vagy azért, mert érzi, hogy képtelen annak megfelelni, vagy azért, mert sokkal többre hívatottnak tartja magát.

*

Karácsony Sándor német-magyar szakos tanárjelölt volt, amikor kikerült az első világháború galíciai frontjára ahol már 1914 őszén súlyosan megsebesült, fegyveres szolgálatra alkalmatlanná vált, majdnem egész életében bottal kellett járnia. Hadirokkantként a Monarchia katonai középiskoláiban teljesített szolgálatot: Mährisch-Weiskirchenben (ma Hranice), majd Kassán, a tanári vizsgát csak 1918-ban tehette le.

Háborús tapasztalatai szembesítették azzal, mennyi kívánnivalót hagy maga után a magyar emberek önismerete, önértékelése. Az egyszerű emberek önfeláldozó hősiessége, hazaszeretete éles ellentétben állt a felsőbb katonai vezetés (amelyben magyar ember alig akadt) elavult, vérpazarló módszereivel. Tanári munkája során észrevette, hogy a hadapródiskolás diákok („cőgerek”) közül jó néhányan letagadják magyarságukat, előmenetelük érdekében. A politikai vezetés Rákosi Viktor féle illúziói a Kárpát-medencét kitöltő harmincmilliós magyarságról elfedték az ilyen jelenségeket, ugyanakkor elterelték a közfigyelmet az ország szétszakítását célzó nemzetiségi-nemzeti törekvésekről. Önmagunk értékeinek nem ismerése, szerepünk-lehetőségeink alul vagy túlértékelése a háború előtt és alatt is súlyosan téves döntéseket eredményezett, egyéni-közösségi relációkban egyaránt, végső soron ez vezetett Trianonhoz.

Még súlyosabb traumaként élte meg Kassán az összeomlást, idegen megszállást. A hirtelen előtörő anarchia láttán joggal merült föl benne a kérdés: hová lett a nemzet erkölcsi tartása, mi az eluralkodó tömeges neveletlenség oka?

Hazatérve aztán először az önazonosságunkat végképp hatályon kívül helyező nemzetköziség erőszakolt rendszere, majd az utána következő, ismét irreális önképre épített irredentizmus frázispuffogtatása eszméltette rá: a nemzetnevelés egyetlen lehetősége valóságos önmagunk megismerése, és az ezen alapuló iskolai és iskolán kívüli nevelés, mert a legreálisabb reform mindenkor az önreformálás. Mások nem biztos, hogy reformtörekvéseinknek kötélnek állnak, magunk magunknak viszont mindig kéznél vagyunk.

*

Ő maga is ennek jegyében fogadta el először a középiskolai tanár szerepét, s erre téve föl életét látott munkához, jóllehet nem mindennapi tehetsége már akkor, 1919 őszén figyelmet keltett. Számot vetett azzal, hogy a hazát megváltani és megmenteni nem lehet fellengzős tervekkel, hanem kinek-kinek a maga munkáját kell hazamentő egzisztenciális komolysággal végezni.

A munkáját lelkiismeretesen végző tanár mindent megtesz azért, hogy úgy magyarázza el az anyagot, hogy a gyerekek megértsék, minden segítséget megadjon az eredményes tanuláshoz. Első csalódása, mint a legtöbb tanáré, az volt, hogy a diákok erre a buzgalomra nem reagálnak hasonlóval, voltaképpen csak az osztályzat kényszere képes őket munkára ösztökélni, de bizony ez a munka is rabszolgamunka, ha a hajcsár félrenéz, a delikvens kivonja magát a munkából. Karácsony Sándor nem képmutatóskodott, tudta, hogy őszinte szó nélkül nem lehet a gyerekek valós önismeretét megalapozni, két korai, még a húszas években írt pedagógiai remekműve, A tanulás mesterfogásai és ennek folytatása, a Leckék a leckéről tanúskodik erről. Tükröt tart a diákok elé, s rámutat: az az ember, aki mindenért mást, másokat tesz felelőssé sikertelenségeiért (szülők, iskola, tanárok, tankönyvek, stb.), soha nem érhet el tisztességes eredményt, mert az eredményes munka legfontosabb tényezőjét vonja ki a folyamatból: saját magát. Igénytelenség ez, értelmes munka helyett pótszerek, póteszközök (mechanikus tanulás, stimuláló szerek, másolás, utánzás, puskázás). A diák lassan parazitává válik, él a diákélet előnyeivel (eltartatja magát, kivonja magát a családi munkákból azzal a jelszóval, hogy ő „tanul”). Leértékeli és kizsákmányolja ezzel családját, rokonait, tanárait, s ahelyett, hogy megköszönné a lehetőséget, még elégedetlenkedik, fitymálja a „szolgáltatásokat”.

A kemény szó mellett azonban segítséget is ad ezekben a munkákban a diákoknak, bebizonyítja, hogy igenis képesek eredményes munkára, ha nem kímélik magukat, értelmesen tanulnak és munkatársként tekintenek tanáraikra, diáktársaikra. Már pályafutásának korai szakaszában fölismerte, hogy didaktikára a diákoknak legalább olyan nagy szüksége van, mint a pedagógusoknak, e vonatkozásban a didaktika tehát „tanulástan”. A két kis könyv nem úgy ad segítséget a tanuláshoz, hogy csalhatatlan módszereket sugall, amivel megspórolható az erőfeszítés, hanem megmutatja az útkeresés lehetőségeit. Ha nem vagy képes összerakni azt, ami a tankönyvekben-tanórákon szét van szedve, akkor csak vakon, értelmetlenül tanulsz: ez a magolás (a magolást ugyanis nem szabad összetéveszteni a feltétlenül szükséges lexikális ismeretek megtanulásával). Értelmesen úgy tanulhat a diák, ha nem kényszernek, hanem szabadságnak, lehetőségnek tekinti a tanulást.  Minden tantárgy az élet egy része, ezért minden leckét össze kell és lehet kötni magával az élettel, s nem a mechanikus, hanem az organikus összefüggéseket kell földeríteni.

Nem megkönnyíteni akarja a tanulást, hanem megnehezíteni azzal, hogy kimondja: a gondolkodás nélkül, gépiesen beszajkózott lecke hatástalan és érvénytelen, még akkor is, ha jelest adnak rá feleléskor – igazat mond tehát a diákolvasóknak, és ez legfőbb erénye. Látszat, hogy a mechanikus tanulással időt-energiát lehet spórolni, mert emésztetlen marad az anyag, s vagy végleg elszakad a fonál, vagy újra és újra meg kell tanulni azt, amit értve maradandóan lehetett volna. Tanácsa: tanulj sokat, értelmesen, hogy később kevesebbet kelljen kínlódni a kimaradt részekkel. A tanulás nehéz, de szép, embert próbáló feladat, érdemes hát nekivágni. Karácsony Sándor azt pótolja az egyes „leckékben”, ami bizony sokszor kimarad a magyarázatból: mi a célja-értelme általában a tanulásnak, egy-egy tantárgy tanulásának, miképpen viszonyulnak a tanulnivalók egymáshoz, az élet és világ egészéhez.

Egyedülálló a honi pedagógiában, hogy mindhárom könyv diákoknak íródott, de az is, hogy mondanivalója ugyanígy vonatkozik a tanári munkára is. Munkánk nagy összefüggésekbe helyezése, a felelősségáthárítás helyett a felelősségvállalás önbecsülése, távlati célok kitűzése, életszerűség, a mindenáron való értésre és értetésre törekvés, a kultúra, mint az iskolai munka egyetlen lehetséges közege, önállóság és szellemi szabadság: mindez már csak azért is kategorikus imperatívuszai a tanári munkának, mert nem mérhetünk magunknak más mércével, mint növendékeinknek.

Karácsony Sándor azonban nem olyan nevelő volt, aki megelégszik a negatívumok leltározásával, s aztán megállapítja, nincs mit tenni, nem lehet javulást elérni, míg a diákok meg nem változnak, míg ezt, meg azt, meg amazt meg nem változtatják mások, a „hivatalosok” (ma: „illetékesek”). Ő magát érezte hivatalosnak, illetékesnek ezekben az ügyekben. S rá kellett jönnie, hogy az eredménytelenségek nem csak diák, hanem tanárbűnöknek is következményei.

Miért nem értik minden tanár és diákbuzgalom ellenére tanár és diák? S felismerte, amit az akkori pedagógia még: más a gyereknyelv, kamasznyelv és más a felnőttnyelv, nem zsargonbeli különbségek vannak köztük, hanem pszichológiaiak és logikaiak, mindegyikben másutt van a fejlődés-lélektani stádiumnak megfelelő értelmi hangsúly. Az is nyilvánvalóvá vált számára, amit persze már sok pedagógus megállapított, hogy azért sem értenek a gyerekek, mert nem érzik magukénak azt, ami az órán folyik, nem érinti őket egzisztenciálisan, külső szemlélők maradnak, így pedig bajos őket a munkába „bevonni”!

Első lépése a töredelem volt, megbánta, hogy nem ismerte fel és el a gyermekben a másik, a vele egyenjogú embert (nem egyenrangú, az egyenrangúság tévképzete a mai modernnek tartott pedagógia kimérája). Ez a fel- és elismerés volt neveléstudományának legjelentősebb, ma is érvényes, de a családi és iskolai nevelésben még mindig csak csekély mértékben, sokszor pedig téves felfogásban érvényesített alaptétele. Mert ha a gyermek egyenjogú másik ember, akkor csak azon formák között érzi magáénak a tanárral együtt végzendő munkát, amelyekben bármely egyik és másik ember képes egymásra „hatni”, csereviszonyt létesíteni, végső soron produktív együttműködést folytatni: jogi, művészeti, nyelvi-tudományos, társadalmi és vallásos alap- és csereviszonyokban. Ezek az alap- és csereviszonyok művi úton, módszereskedéssel nem állíthatók elő, csak az autonóm felek szerepvállalása alapján!  És még ez sem elég: a „tananyag”kapcsán és ürügyén mindig az élet értelmére vonatkozó kínzó problémáikra kell választ kapjanak az ifjak, mert, akárcsak felnőtt embertársaik, ők is mindig ezt keresik, ez érdekes igazán számukra. Mert az én munkám és a te munkád mindig, mindenütt, az iskolában is csak így válhat a mi munkánkká. Hogy ez miként érhető el a napi tanórai munkában, arra nézve soha nem adott módszertani tanácsokat, legfeljebb példát lehet róla venni: ahogy ő kikínlódta a maga módszereit, kínlódja ki minden tanár a magáét.

Már első, diákoknak írt pedagógiai regényében, A Csucsai frontban megtalálhatjuk azokat a nyelvpedagógiai, nevelésfilozófiai, általa társas-lélektaninak és társas-logikainak nevezett gondolatokat, melyeket később hatalmas neveléstudományi könyvsorozatában fejtett ki, melynek ő maga adta ezt a címet: A neveléstudomány társas-logikai és társas-lélektani alapjai.

Sokat mondó A Csucsai front keletkezéstörténete is, jól mutatja, miként indult el a szerző az egyéni és nemzeti önismeret útján a Tavaszmező utcai Zrínyi Miklós Főgimnázium első Á osztályos diákjaival együtt, akiknek osztályfőnöke volt. Trianon friss sebe a gyerekeknek is fájt, erről cserélt eszmét diákjaival, egyenlő jogú felek módjára, teljes értékű felnőtt teljes értékű gyermekekkel, s ebből a dialógusból jött a közös felismerés: az országvesztés és nem-tanulás összefüggnek egymással. A Csucsánál, a román hadsereg előtt összeomlott frontot az osztályteremben lehet újra fölállítani, ha tudomásul vesszük: akkora darab a miénk az országunkból, amekkorát kultúrával képesek vagyunk kitölteni – ehhez pedig többet kell tanulni, mert az eddigiről bebizonyosodott, hogy nem elég.

Az igazán tanárlelkű ember nem másokat tesz felelőssé a munka nehézségeiért, fölméri saját készültsége elégtelenségét, új és új szempontok, új és új ismeretek felé fordul, s végül fölfedezi, hogy az az igazi eredmény, hogy diákjával ketten tesznek egyet. Ezzel a magatartással, s igényes követelményekkel éri el, hogy a diák se elégedjen meg látszatmunkával, hanem álljon kalákába tanárával és társaival, s megismerve önmagát, tudjon eredményesen tanulni, vagy – pályát változtatni, „egójának” összeomlása nélkül. Ebben a munkastílusban szó sincs arról, hogy az iskolában mással is lehetne foglalkozni, mint a kultúrának azzal a szeletével, ami éppen aznapra jutott. Szó sem lehet fegyelmezetlenségről, anarchiáról (sokan a pedagógia mai nyegléi közül ezt a demokráciával azonosítják) – nincs rá idő, de ha valaki időt talál ezekre mégis, számolnia kell a következményekkel. Az egzisztenciális komolyság és a másik ember autonómiájának áhítatos tisztelete alkotja a tisztességes pedagógiai együttlét légkörét – ezt a nehéz leckét együtt tanulta Karácsony Sándor az új csucsai frontot felvállaló diákjaival. Újszerű pedagógiai eszméit a diáksággal kezdett és folytonosan bővülő dialógusaiból nyerte és fogalmazta meg újra és újra. Már 1920-ban bekapcsolódott a cserkészet munkájába, majd a középiskolás, később az egyetemi református ifjúsági szervezetekébe, lapjaikban, folyóirataikban folyamatosan publikálta diákoknak szóló tanulás-lélektani írásait, irodalmi témákban is sok ezer diákkal tartott fönn levelező kapcsolatot, meghívásukra az ország számtalan iskolájába, ifjúsági egyesületébe jutott el, konferenciákon vett részt, konferenciákat szervezett. Mindeközben tudományos tanulmányokat folytatott, kutatómunkát végzett, ennek eredményeként 1929-ben a debreceni egyetemen doktori vizsgát tett neveléstudományból, nyelvészetből és filozófiából, s ugyanott előbb magántanár, majd 1942-ben a pedagógia professzora lett. Így vált – mint életművét bemutató könyvében Kontra György írja – az ország egyik legismertebb, legnépszerűbb személyiségévé.

*

Őszinte szembenézés önmagunkkal, reális önképen alapuló önazonosság és szerepvállalás, leszámolás a felelősségelhárítás-áthárítás attitűdjével, egzisztenciális komolysággal végzett munka, a másik ember autonómiájának tiszteletben tartására építő produktív cserekapcsolatok: így összegezve a Zrínyi Miklós Főgimnáziumtól a debreceni professzorságig ívelő pálya neveléstudományi hozadékát, könnyen fölismerhető benne a mélyen hívő Karácsony Sándor protestáns etikája. Bűneink megvallásában, az ó ember levetkezésében, az új ember felöltözésében, munkánk tisztességes elvégzésében látni az üdvösség útját: a mindenkori megújulás protestáns életstandardja ez! Teljes pszichológiai-logikai, nevelésfilozófiai érvrendszerrel felépített pedagógiájának, tudományos életművének kétségkívül ez az egyik bázisa, az ötvenes évek primitív vulgármaterializmusa erre hivatkozva próbálta tudományosságát érvénytelennek nyilvánítani. Sikertelenül: jelenünk neveléstudománya a tanár-diák kapcsolatát, a nyelvi kommunikációt ugyanúgy legalább két ember társas-viszonyának tekinti, mint ő, bár ezek hozzá hasonló teljességű elemzésével – ismereteim szerint – még adós.

*

Karácsony Sándor a nyelvi-szociális kérdések iránti érzékenységét szülőfalujából, Földesről hozta magával, ehhez kapcsolódó tanári élményei világították meg számára a társadalmi mértékű szót nem értés iskolai és iskolán kívüli összefüggéseit, ennek vizsgálata ért benne azzá az eszmerendszerré, melyet első és azonnal nagy figyelmet kiváltó könyvében, A  magyar észjárásban (1939) exponált.  Tanári és tudományos pályája kezdetétől egységben látta a pedagógiai problémákat a magyar társadalom szociális és nyelvi problémáival, megoldásuk lehetőségeit is így kereste.

A szótértésnek a korabeli Magyarországon nagy akadálya volt a szociális nyomorúság, a korabeli szóhasználattal alsó néposztályoknak nevezett tömegek földrajzi és nyelvi távolsága a magas kultúrától. (A magyar észjárás első kiadásában még Karácsony Sándor is az alsó néposztály fogalmát használja, a másodikban ezt már magyar népre változtatja.)

Nem politikus volt, hanem pedagógus. Iskolai reformprogramot hirdetett, ennek keretén belül azonban kemény szavakkal bélyegezte meg a falusi és városi munkásemberek szellemi és anyagi kizsákmányolását, jelezte ennek elfogadhatatlanságát. Különösen fájdalmasak voltak számára a falusi tehetségek érvényesülésének szociális akadályai, ezek leküzdésére cselekvő példát is mutatott a földesi parasztgimnázium szervezésével, 28 parasztgyerek végezte el segítségével eredményesen a gimnázium első osztályát, voltaképpen egy nyári szünetben. Azt tette, amit minden józan kultúrpolitikának tennie kéne: nem a gyereket vitte az iskolához, hanem az iskolát a gyerekhez. Tapasztalatai alapján persze azt is világosan kifejtette, hogy az ilyen alkalmi jótékonysági gesztusok ezen a bajon nem segítenek, gyökeres társadalmi változásra van szükség. De éppen a parasztgimnázium tanulságai erősítették meg benne azt a gondolatot is, hogy a mobilitás földrajzi-szociális akadályainál még nagyobbak a nyelviek, hiszen éppen ezekben a hónapokban, keresvén a földesi parasztgyerekek észjárásának megfelelő tanítási és tanulási metódusokat, jutott közelebb a probléma mibenlétéhez és megoldásához.

*

A csucsai frontban már világosan megírta, hogy addig nagyon nehéz tanárnak-diáknak szót értenie, míg a pedagógusok nem veszik tudomásul a gyereknyelv, kamasznyelv és felnőttnyelv más nyelv mivoltát, ez a meglátása most kibővült egy másikkal. A magyar magas kultúra művelőinek és a közvetítésére hivatott értelmiségnek is föl kellene ismerni: mondanivalójukat nemcsak a műveltségbeli különbségek, hanem nyelvi különbségek miatt sem értik az „alsó néposztályok.” Ezek kialakulásában szerepe volt a tudomány és iskola több százados latin nyelvűségének. A kiegyezés után viszont az iskolázás tömegesedése, a tudományos intézmények gyors fejlődése szükségessé tette a tudományos és iskolai nyelv gyors fejlesztését, ehhez a közeleső és már fejlett német nyelvkultúra kínálkozott forrásnak. Azt jelenti ez, hogy rövid idő alatt tudományos művek és tankönyvek tömegei jelentek meg magyarul, átvéve azonban a szövegek szerkesztésében a kölcsönző kultúra nyelvi logikáját: a fogalmi absztrakciót, alárendeléses következtetést, az összetett mondatok túlnyomóan német mellékmondati szórend szerinti szerkesztését, s ezzel együtt az indoeurópai nyelvek egyik hatalmas zsarnokát, a kötőmódot. Így voltaképpen magyar szavakból összeállított idegen nyelvi logikájú szövegek sokaságával kellett és kell még ma is naponta küzdeni tömegeknek, iskolában és iskolán kívül, sokszor maguknak a szövegek alkotóinak is, hiszen a hétköznapokon egymás közt többnyire mégiscsak saját nyelvünk logikája szerint gondolkodunk és beszélünk.

A magyar észjárás nyelvészeti elemzései rámutatnak a magyar nyelv jellegzetességeire: a beszéd- és gondolatfűzésben megnyilvánuló holisztikus szemléletre, ennek a mondatszerkesztésben, a következtetés módjában tükröződő következményére: a mondanivaló mellérendeléses kiteregetése és az alárendeléses összevonás ökonomikus egyensúlyban tartására, s végül mindezekben a ragok, ragozás, artikuláció és hangsúlyozás szerepére. A magyar nyelv sajátosságait sem alacsonyabb, sem magasabb rendűnek nem tartja az indoeurópai nyelvek sajátosságainál, megállapítja, hogy más az egyik, más a másik. Ha azonban nálunk a tehetségek kiválasztódása, érvényesülése, a társadalmi kommunikáció nehezebben megy, mint ott, ahol tudomány és közélet saját nyelvi logikája szerint fogalmaz és kommunikál, akkor nyilvánvaló, hogy ebben szerepe van nyelvi problémáinknak is.

Aláhúzza ennek igazságát azzal, hogy ahol, és amikor saját nyelvünk sajátosságai érvényesültek-érvényesülnek jogi, művészi, tudományos és társadalmi problémáink feltárásában és a megoldások megfogalmazásában, mindenütt és mindenkor jobb eredményeket értünk és érünk el, mint amikor szolgaian követjük mások elgondolásait és megoldásait. Példaként reformációnk eredményes tehetségkiválasztó és gondozó szisztémájára, a partikuláris iskolarendszerre, avagy a szuverenitásukat hosszú ideig sikerrel őrző megyei és helyi autonómiák működésére hivatkozik. Újabb keletű példaként hozza föl Bartók és Kodály akkor még új zenei reformmozgalmát, amely a parasztzene magyar sajátosságaiból épített – világszerte elismert – zenei magaskultúrát.

Mi viszont már ismerjük azokat a természettudományos eredményeket is, melyeket a 2. világháború óta értek el tudósaink, érvényesítve az anyanyelvi alapból adódó gondolkodási előnyöket, amit Teller Ede így fogalmazott meg: "Ha én nem Ady Endre nyelvén tanultam volna meg gondolkodni, akkor belőlem csak egy közepesnél valamivel jobb fizikatanár lehetett volna".

Ahogy az egyéni, úgy a közösségi-nemzeti önismeret és önazonosság sem épülhet önámításokon, illúziókon, hazugságokon. Őszinte szembenézés nyelvi és társadalmi nyavalyáinkkal, új önazonosság találása és vállalása nem csak az iskolai nevelésben ígér megújulást, hanem a társadalmunk működésében, sőt a nemzetek közösségében betölthető eredményesebb szerepvállalásban is. Bármilyen illuzórikusnak tűnik a globalizáció és a mindenen uralkodni látszó világháló korszakában, Karácsony Sándor javaslatai e téren is megfontolásra érdemesek. Ha a hazai tudományosság képes az emberekhez saját nyelvükön szólni, ha az iskola és közpolitika ezt közvetíti, akkor a manapság újra élesedő ellentétek a fent lévők és alávetettek között nem vezet okvetlen új és új társadalmi összeütközésekhez, szociális robbanásokhoz. Ha a diákoknak az iskolában nem kellene kétszeres akadálypályán (felnőtt nyelv-magyar szavakból álló nem magyar logikájú tudományos és tantárgyi nyelv) átküzdeni magukat a megértésig, talán sikeresebb lenne a tehetségek fölemelkedése, érvényesülése, mint eddig. Ha az autonómia elismerése – jogi gondolkodásunk „anyanyelvének” megfelelően társadalmi vezérelvvé válna, sikeresebben őrizhetnénk a globalizált világ mindent egyformává gyaluló törekvéseivel szemben valódi önazonosságunkat. Talán így szomszédjainknak és a nagyvilágnak is tudnánk hasznos szolgálatokat tenni, megmutatván, hogy a másik függetlenségét biztosítani jobb lehetőség az együttműködésre, mint leigázására vagy becsapására törekedni. E téren gyűjtött történelmi tapasztalataink, földrajzi helyzetünk és nyelvi logikánk sajátosságai talán képesítenének arra, hogy a szomszéd népekkel is szót értsünk minderről (ez persze nemcsak rajtunk múlik), s valódi megbékélés és együttműködés alakulhatna ki köztünk – és ebből még a világhatalmak is okulhatnának és hasznot húzhatnának. Föltéve, ha belátnák az alárendelő gondolkodásmód egyre növekvő, sőt világkatasztrófával fenyegető kilátásait. Ha…

És mi magunk is újra átgondolhatnánk mindezt, ha már olyan szerencsénk van, hogy Karácsony Sándor a mi nyelvünkön és a mi eszünk járása szerint fogalmazta meg eszméit, s így viszonylag könnyen hozzájuk férhetünk.

*

Addig pedig, míg gondolatai újra általánosabban polgárjogot nem nyernek, minden tanár kollégámnak figyelemébe ajánlom a reális önismeretből – és megújult önazonosságból adódó napi feladatokat.

Mert hiába újul meg diák és tanár pedagógiai alapviszonya, s hiába cserélnek végre-valahára szerepet, azaz az kérdez, aki kevesebbet tud, s felel, aki többet, ha a mértanban a hetedik osztályos matematikakönyvben például ma is így szól a körvonal meghatározása: „A körvonal által határolt zárt síkidom a körlap. A körlap azon pontok halmaza a síkon, amelyek a kör középpontjától legfeljebb sugárnyi távolságra vannak.” Az idézett mondat szerkesztése pontosan követi a német nyelvtan mellékmondati szórendre vonatkozó szabályait, s azért nehéz a gyerekeknek megérteni és megtanulni, mert nem iskolás, hanem anyanyelvükön beszélve nem úgy rakják a szót, hogy az állítmányhoz érve már szem elől vesztik, amire vonatkozott.

Segíteni persze segíthetünk diákjainknak, Karácsony Sándor is segített, nagyszerű, diákoknak szóló didaktikájában, tanulástanában tudatosította bennük, hogy a mondatszerkesztés magyartalansága teszi az ilyen és ehhez hasonló mondatokat érthetetlenné, s elvégezte velük (s elvégezhetjük sajnos ma mi is) a magyarról magyarra fordítás üdvtelen munkáját. Az általa fölvázolt kórkép: magas kultúránk és iskoláink nyelve nem magyar nyelvi paradigmák szerint szól, és javallata: többre juthatnánk az élet minden területén, saját nyelvi logikánk szerint fogalmazva – tehát ma is érvényes.

Karácsony Sándor hetvenvalahány éve írta ezeket a sorokat, ma is aktuálisak:

„Nevelésünk akkor válik szellemében is magyarrá, ha a nevelő és a növendék végre-valahára közös anyanyelvükön, tehát magyarul érintkezhetnek egymással. Mert bizony, kérem, eddig a nevelés tényezői nem magyarul érintkeztek egymással, hanem egy nagyon érdekes fordításnyelven.”




Az előadás elérhető a https://docs.google.com/document/d/1c9OtU12K-5b5aZWIX3eh-KwsXLc2aXjKNFkiVSISCis/edit?usp=sharing linken is.